Hvordan bidrager de mange skærme til småbørns udfordringer? ”Det gør de på forskellig vis. Et konkret eksempel på det kunne være en 4-årig dreng, som jeg havde siddet til konference om ude i en børnehave. Han var meget ængstelig, og det kan der jo være mange årsager til, at børn er. Vi kunne ikke rigtigt finde ud af, hvad det bundede i. Jeg aftalte til sidst med forældrene og personalet, at jeg lavede en observation hjemme hos forældrene. Da jeg kom ind i huset, så jeg to gaming computere inde i stuen og en kæmpestor skærm på væggen. Da hans ældre søskende kom hjem, spillede de nogle meget voldsomme skydespil. Det var tydeligt, at den lille dreng blev både forvirret og bange. Når man er 4 år, kan man ikke forstå, at dét, der foregår på skærmen, bare er en form for leg.

Er Lisa en lille engel eller en møgunge? Er hun en helt almindelig unge, der bare ikke ved bedre? Gør hun det med vilje? Eller er hun måske en pige med nogle vanskeligheder med at beregne årsag og virkning og med at holde impulser tilbage? Hvordan vi bedømmer hende og hendes evner bestemmer, hvordan vi forholder os til adfærden og til hende som person. Lisa er fem år gammel. Hun leger med sine brødre og kusiner. De leger med vandballoner. De andre gemmer sig, og venter til Lisa kommer forbi, og smider så balloner på hende. Hun er ret våd allerede. Da hun sniger sig langs med husmuren for at se, om de er bag næste hjørne, får hun vandballoner på sig ovenfra. Hendes storebror og to kusiner står i vinduet på hendes værelse på første sal og dropper ballonerne på hende. Hun tager vandslangen, som ligger på græsplænen, og sprøjter vand op på dem. De skriger og forlader vinduet. Lisa forsætter med at sprøjte gennem vinduet, til hun hører sin far råbe: “Hvad laver du, Lisa? Du ødelægger jo gulvet på dit værelse, når du sprøjter al det vand ind”. Han sad sammen med de andre voksne og drak kaffe og snakkede, til han hørte ungernes skrig.

Vores pædagogiske afsæt er, at inklusion handler om at skabe deltagelsesmuligheder i fællesskaber. Inklusion betyder ikke at barnet skal tilpasses fællesskabet, men at fællesskabet formes, så alle børn kan deltage. Klokken er lidt over tre om eftermiddagen. Der er stadig mange børn på stuerne, og der foregår flere aktiviteter og lege. Inde på Stærestuen, hvor der er helt roligt og kun få børn, står Bjørn på 4,5 år og leger med sine Paw Patrol-figurer og et par dinosaurer i vindueskarmen. Han genkender figurerne gennem hænderne og placerer dem omhyggeligt foran sig. Bjørn har et betydeligt synshandicap og en hjerneskade, som påvirker hans måde at orientere sig, lege og indgå i sociale sammenhænge på. Døren går op, og Emma kommer ind fra en af de andre børnehavestuer. Hun går målrettet hen til Bjørn, sætter sig ved siden af ham og siger: “Jeg fandt Chase – vil du lege?” Bjørn smiler, rækker hånden frem og gentager: “Chase.”

Vi er på stuen i en daginstitution. På sofaen ved siden af vinduet sidder en medarbejder. Foran hende står en 1-årig pige, som er meget ked af det. Hun er lige startet i institutionen, og hun græder højlydt og hjerteskærende, imens hun prøver at komme tæt på medarbejderen ved at holde om hendes arm. Medarbejderen trækker sin arm fri af barnets greb, så pigen er ved at falde og medarbejderen siger vredt: ”Vil du ikke godt stoppe!?” Pigen græder endnu mere og endnu mere højlydt. Medarbejderen fortsætter i et bestemt og bebrejdende toneleje: ”Nej, din far er på arbejde hele dagen. Du skal tie stille nu.” Pigen græder højt og appellerende og den pædagogiske medarbejder siger: ”Vi er godt klar over, at du er en anelse forkælet.” Pigen siger grådkvalt: ”Far” og svaret kommer resolut: ”Nej, far er på arbejde. Slut.” Pigen siger herefter spørgende, mens hun fortsat græder: ”Mor” og svaret er igen: ”Mor er på arbejde. Slut.” Begge gange bliver der sat ekstra tryk på, når medarbejderen siger ’slut’. Irritationen overfor pigen er tydelig og utvetydig.

Drengene havde løbet lidt ind og ud af lege her til morgen. Den voksne så en mulighed. ”Ejjj, Anders og Jonas, kan I ikke hjælpe mig. Vi har lige fået varer fra Brugsen, og de skal på plads.” ”Joooo!” – drengene vil så gerne hjælpe. Da drengene sammen har slæbt mælk, havregryn og kartofler på plads, går de i gang med at lege. Og denne gang er de to fordybet i fælles leg. Hjælpsomhed, struktur og rutiner I Børnehaven Åhaven har vi fokus på hjælpsomhed, struktur og rutiner. Vi har fået øjnene op for, hvordan forholdsvis stramme rutiner og hjælpsomhed børnene imellem skaber udvikling, dannelse og fællesskaber. Vi har også den tilgang, at vi som dagtilbud er et supplement til hjemmet. Mange af vores børn kommer fra hjem, hvor de deltager i færre voksenstyrede rutiner og gøremål end tidligere, desuden er børnene mindre orienterede ud mod verden f.eks. i forhold til at hjælpe. Men vi ved jo alt dette er godt for børn. Derfor skruer vi op for det i børnehaven. Vi har i flere grupper indført særlige strukturer, som børnene trives så godt i, at de gør tingene helt af sig selv og udstråler ro og overskud i overgange og venskaber. Vi omtaler strukturen som den ekstra voksne.

Roen sænker sig i maven på mig, da jeg møder ind og finder ud af, at stuens to udfordrede børn holder fri. Det er næsten ikke til at tro, at et enkelt barn eller to kan fylde så meget og påvirke mit mod på dagen. Når jeg tænker nærmere over det, bliver det tydeligt, at det grundlæggende er svært for disse børn at følge dagens rytme og deltage i samvær og aktiviteter. Det kræver en permanent parathed fra min og kollegaernes side til at skifte fokus: fra samspil med hele børnegruppen til at tage et enkelt barn i hånden, når det begynder at få det svært.

Der skete meget i rummet, da jeg trådte ind: En blev trådt i hovedet ”med vilje!”. En måtte ikke være med, fordi han var en ”baby”. En fik væltet sit Lego-tårn, så klodser og hånlige grin regnede ned over ham. ”Drenge! Jeg har lavet en fejl! Jeg har glemt at fortælle, hvordan man skal være i det her rum. Det gør jeg lige”. Og så med en lavere, varmere stemme: ”Er der egentlig aftaler i det her rum, eller skal vi følge mine?” Drengene kiggede spørgende på hinanden, inden en sagde: ”Der er ikke nogen aftaler”. ”Okay, så bruger vi mine”. Et par opridsede aftaler senere legede drengene med Lego sammen. ”Babyen” stod i døråbningen og kiggede på. Mens legen tabte intensitet, blev det sværere at følge aftalen om at passe godt på hinandens byggerier. ”Shit, vi har fået et problem. Det der tårn … Det kan INGEN hoppe hen over!” Helt overraskende viste det sig, at drengene faktisk anså sig selv som rimelig habile tårn-hoppere, og øjeblikket efter forvandlede byggelegen sig til en action- præget hoppeleg. ”Babyen” stod stadig i døråbningen. Mens drengene hoppede henover Legotårnet, steg legens tempo, hvilket gjorde det sværere at overholde aftalen om at skiftes til at hoppe.”Drenge! Der er sket noget vildt: Hoppelegen

Emil står lidt for sig selv. De andre børn hopper på puder og hviner af grin, men Emil bider sig i hånden. Hans blik flakker mellem legen og gulvet. Han tager et skridt frem, men trækker sig hurtigt igen. Det er et lille, næsten lydløst signal, som let drukner i støjen fra de andre børns vilde leg. Alle børn kan risikere at lande i en udsat position, hvis deres forsøg på at skabe kontakt bliver mødt med manglende forståelse. Men når forbindelsen lykkes, opstår de magiske øjeblikke. Som en 5-årig fortæller: “Det er fordi, at så stod vi og kiggede på hinanden, og så grinte vi, og så blev vi venner.” 1 Det er en central pædagogisk opgave at fastholde nysgerrigheden på barnets intentioner. Hvis blikket for barnets indre verden glider i baggrunden, bliver fokus let rettet mod at styre barnets adfærd frem for at forstå den. Det betyder, at vigtige signaler overses – og det er børnene, der mærker konsekvenserne. En undersøgelse2 viser, at hvert fjerde barn aldrig oplever at få hjælp af en voksen, når de står uden for fællesskabet.

Pigen tegnede på de andre børns tegninger. Og på min. Og sagde at de var grimme. Gys! Og så lige midt i morgenåbningen, hvor søvndrukne og morgentravle børn og forældre skulle lande blødt i børnehuset. De andre børn rundt om tegnebordet sagde ikke noget, når der blev sat endnu en uvelkommen streg på deres tegning. De var vant til overskredne grænser. Vant til hårde ord. Pigen og jeg havde ikke mødt hinanden før, og der var derfor end ikke en tynd tråd imellem os, der bandt os sammen. Ingen delte grin. Ingen blindgyder vi havde fundet vej ud af sammen. Ingen fælles sejrsøjeblikke for enden af en kælkebakke. Ingen relation at sætte grænser fra. Til sidst fløj kassen med farver hen ad bordet med et smørret grin. En afskedssalut inden pigen forlod tegnebordet. Resten af dagen så jeg kun pigen på afstand: På steder hun ikke måtte være i gang med ting, hun ikke måtte gøre. Inden jeg gik hjem, fandt jeg hende på legepladsen: ’Det var lige dig, jeg ledte efter! Hver gang jeg er i din børnehave, vil jeg finde dig og sige godmorgen, når jeg kommer, og farvel når jeg går. Jeg er nemlig vild med sådan nogle kloge, gode mennesker som dig’.

Ledelse, der giver god plads til reflektioner, er af stor betydning, når det er svært for de pædagogiske medarbejdere at få skabt en hverdag, hvor et barn i ubalance kan være en del af fællesskabet. De pædagogiske medarbejdere oplever, at et barn har svært ved at finde fodfæste i hverdagen. Det er særligt svært i dagens overgange. Fx fra frokost til legeplads, fra samling til pædagogiske aktiviteter, fra ro til bevægelse, hvor det bliver tydeligt, at barnet er i ubalance. Kroppen bliver urolig, følelserne tager over, og behovet for en voksen tæt på til at guide barnet øges. Når det ikke lykkedes de pædagogiske medarbejdere at få skabt en hverdag, hvor barnet kan være en del af fællesskabet og i balance, vokser frustrationen ofte blandt medarbejderne. Særligt når der har været iværksat en lang række af prøvehandlinger/ tiltag, der på forskellig vis har til formål at understøtte barnets deltagelse i fællesskabet. Over tid vokser krydspresset mellem hensynet til det enkelte barn og ansvaret for fællesskabet.