Vi står i Koglestuen i Osted Børnehus. Stuepædagogen fortæller om sit rum. Hun stråler af faglig stolthed over det læringsmiljø, der er formet af de fysiske rammer. Rummet er tydeligt kodet, så børnene let kan se, hvor der er samling, hvor der er legehjørner, hvor der er et stillerum, og så videre. De er ikke i tvivl om, hvad de skal hvor. Stuen opleves harmonisk, rolig og overskuelig, fordi der er rum i rummet, der er ryddet op, og alle ting og materialer har faste pladser. Børnehuset har i forbindelse med ’opryddelighed” valgt at anvende ”Ryd Op sangen”.

Børnehuset Smedegården afd. 3-6 år er ikke inddelt i stuer, men er derimod funktionsopdelt. Det betyder, at hver pædagog har hver deres spidskompetence og hver deres funktionsspecifikke rum. Det betyder også, at børnene selv bestemmer, om de har lyst til at arbejde med noget kreativt, motorik, sprogkompetencer eller hellere vil være ude på vores store legeplads. Hver pædagog har hver deres kontaktgruppe, der afgør, hvor de spiser frokost. Året rundt er der en gruppe, der spiser frokost ude i Krible Krable–skuret. Natur og udeliv som spidskompetence Hvad gør det så for vi voksne i huset, at vi kan arbejde med vores spidskompetence? Og hvad får børnene ud af det? Min egen spidskompetence i Børnehuset Smedegården er naturen og udelivet. Mine andre kollegaers spidskompetencer er krea, motorik, sprog. I og med at vi voksne arbejder med det, vi brænder allermest for, så kommer det helt automatisk til at smitte af på børnene i vores institution. Det er også med til at gøre det tydeligt overfor børnene, hvem af vi voksne, de skal have fat på, hvis de har en konkret ting, de gerne vil have hjælp til. Det er fx mig de kommer til, hvis de har fundet et dyr og har brug for hjælp til at få det identificeret, og min kollega, der har krea som spidskompetence, hvis de ønsker at lave noget i krearummet.

Medbestemmelse er ofte for os ikke noget meget formelt, men noget vi går og taler sammen om. Ligesom i en familie. Men tilbage til dit spørgsmål – når vi har hentet 3 dunke mælk med 5 liter i hver, sidder vi og snakker om, at det er køerne, der har lavet det til os. ”Jamen det mælk vi har derhjemme, det kommer altså ikke fra en ko, det kommer fra Kvickly”, siger en. Og så får vi det mysterium opklaret. Så at sige i en daglig samtale i forbindelse med handlinger. Vi plukker også fasaner hvert efterår, hvor de er med til at rense og tage indvolde ud. Og vi spiser dem dagen efter. Kæmpefest! Det er en tradition, og dem vægter vi meget højt. Børnene piller indmad ud og de første år var det med ”Ej, hvor er det synd, og det kan vi ikke.” Men de finder ud af det. Og dét synes jeg er en kæmpe læring. Vi har en læreplan og vi har da også gennemgået både den og vores årsplan. Så har vi fundet ud af, at vi kommer jo meget godt rundt om de ting, vi skal komme rundt om. Om end måske på en lidt mere flydende måde, end man gør andre steder.”

Kasper er tre år og er lige startet i børnehaven. Han virker umiddelbart glad for den og pædagogerne fortæller da også, at det går godt. Forældrene oplever dog børnehavestarten som intens og udfordrende. Ved afhentning har Kasper ofte ble på, selvom de havde aftalt, han ikke skulle bruge ble. De kan også se, at han slet ikke har drukket noget vand af sin drikkedunk. Pædagogen fra om morgenen er der sjældent, og det kan være svært at få noget brugbart at vide om Kaspers dag. Forældrene er mere og mere anspændt med situationen, men de synes samtidig, det er svært at regne ud, hvor meget de egentligt kan blande sig i pædagogernes arbejde. De vil jo ikke, ved at stille for mange spørgsmål, komme til at virke utilfredse, eller som om de ikke har tillid til pædagogerne.

”I børnehaven Bifrost læser pædagogen Lene højt fra en bog om Samiah og Giovanni, som selv har været med til at lave bogen med billeder fra deres børnehave i Tanzania. Børnene lytter til Lenes fortælling, mens de peger og taler med om det, de ser i bogen. Samme eftermiddag vil Roar og Liv gerne lege skole på den måde, børn i Tanzania går i skole. De spørger Lene, om hun vil være læreren. Så starter en leg, hvor de er skolebørn, som sidder og øver sig i at skrive rigtig pænt”. Vores projekt gik ud på først at besøge børnene i deres hjemland og undersøge, hvad de gerne ville vise til andre børn fra deres hverdag. Vi ønskede at gengive børnenes fortællinger i foto og tekst og sikre os, at børnene var enige i det, der står i bøgerne. Dernæst oversatte vi bøgerne til andre sprog og bruger dem i dag sammen med pædagoger. Vores ide er, at når pædagoger læser bøgerne højt, giver det børnene mulighed for “at tage på besøg”, opleve glimt af børneliv helt andre steder på kloden – og få et andet blik på sig selv. Vi ser bøgerne som et vindue til verden. Et

Forestil dig, at du står i skolegården og ser 3. A komme tumlende ud til frikvarter. Der er fart på, og humøret er højt. På vej ud falder Oskar og slår sig slemt – han er motorisk ikke så god som de andre. Men kammeraterne får ham på benene og trøster ham. Til allersidst lister Ida ud og sætter sig bag det store træ i skolegården. Det har hun gjort lige siden skolestarten i nulte klasse. De fleste af børnene leger og har det sjovt i frikvarteret undtagen Freja. Hun er utryg og bange og helt udmattet, når frikvarteret er slut. De fleste børn er glade, fungerer godt og udvikler sig godt. Men et stort mindretal har problemer. Mange udviser psykisk mistrivsel, dvs. at de har så store eller langvarige emotionelle problemer, at de ikke fungerer godt sammen med andre børn og voksne. Andre har mentale helbredsproblemer, som er vedvarende problemer med adfærd, emotioner og udvikling. Ida har måske problemer i autismespektret, men hun er ikke blevet udredt. Oscars dårlige motorik kan være et forvarsel om autismespektrum-problemer; det burde have været udredt, og han burde have haft hjælp inden skolestart. Frejas frygt for frikvartererne kan være et udtryk for

Da jeg i sin tid arbejdede som pædagog, var der både en institutionsleder og en souschef tilknyttet institutionen. De var der fast hver dag og deres værdier og tanker var ofte nærmest indgroet i pædagogikken. Den tid er for længst passé, idet områdeledelse vandt frem som ledelsesstruktur og antallet af ledere i dagligdagen faldt. Jeg er eksempelvis afdelingsleder for to daginstitutioner og dagplejen og jeg kan til tider føle mig som Aladdin på det flyvende tæppe, når jeg suser rundt mellem enhederne. Jeg er ikke i samme institution hver dag men bestræber mig på at komme der 1-2 gange om ugen. I dagplejen er der desuden tilknyttet en dagplejepædagog, som varetager den daglige drift og vi to har en fast mødedag hver anden uge og efter behov. Desuden deltager jeg i personalemøderne og jeg kan besøge dagplejerne i legestuerne.

Jeg blev leder fordi … … jeg ikke kan lade være. Jeg mødte selv en fantastisk leder, da mine børn var små. Hendes dør var altid åben og det var det dejligste dagtilbud. Glade børn og personaler, hvor der blev grinet og hvor det føltes hjemligt, fra man trådte ind ad døren. Hun var ofte på stuerne blandt børnene, så hun kendte hverdagen og børnene rigtig godt. Som forældre havde jeg en følelse af at være en del af noget virkelig rart, og dét var en ret særlig følelse. Dét vil jeg gerne skabe også. Jeg synes, vi er fantastisk dygtige og at vi skal tale vores fag op Jeg er ked af den hårde medfart, pædagogfaget har fået de seneste år – jeg oplever, at kvaliteten er høj rigtig mange steder og at vi er fantastisk dygtige. Jeg oplever ofte, at der kan være et uhensigtsmæssigt fokus på alt det vi ikke kan, frem for alt det vi rent faktisk kan. Hvis fortællingen i hverdagen næsten altid omhandler travlhed, rammestyring, manglende økonomi, trælse kollegaer, dårlig stemning, så vil det være det, der fylder. Jeg blev pædagog for at blive leder, så jeg kunne skabe noget særligt sammen med de

Jeg var ikke er sekund i tvivl om, at jeg gerne ville være leder Jeg har nemlig som pædagog altid været typen, der meldte mig på opgaver: Skemaansvarlig, arbejdsmiljørepræsentant, vejleder for pædagogstuderende, fagligt fyrtårn – for eksempel. Jeg bliver simpelthen enormt motiveret af at have arbejdsopgaver, hvor jeg har ansvaret for at få ting til at lykkes, i samarbejde med medarbejdere og samarbejdspartnere. Jeg var også været drevet af en nysgerrighed på: Hvad er ledelse? Hvilke opgaver indebærer det? Har jeg mon de kompetencer, der skal til? Alt i alt: Jeg var ikke et sekund i tvivl, da jeg fik muligheden for at få en lederstilling. Det blev en stejl læringskurve fra pædagog til leder Skiftet fra pædagog til leder har været en vild rejse! Lidt en oplevelse af ’at skulle starte forfra’ og tilegne mig en ny fagidentitet. Jeg kan naturligvis stadig bruge min pædagogiske baggrund men hovedfokus er nu på ledelse og på at skabe de rette rammer, så mine medarbejdere kan lykkes med kerneopgaven. Mit første lederjob var i ’eget hus’, leder for mine kolleger. Det føltes meget trygt at starte som leder i kendte rammer og jeg følte mig meget privilegeret. Da jeg havde været pædagog

“Se hvad vi har fundet!”, råber børnene, stakåndede af begejstring, mens de kommer løbende med en død bille. “Det er en stor, flot løbebille!”, siger pædagogen. Børnene står lidt og kigger på den, så smider de den fra sig og løber væk igen. Men hvad hvis nu pædagogen i stedet vælger at skabe en formidlingssituation, hvor børn og voksen sammen udforsker billens store dræberkæber? Pædagogen fortæller, hvordan løbebillen dræber regnorme og sprøjter spyt ind i dem, så de bliver helt flydende indeni, for bagefter at drikke dem som ‘regnorme-smoothies’. Børnene leger ‘Billen efter regnormene’, og til eftermiddagsmaden lader de som om, at de drikker regnormesmoothie. Kriterier for at formidle naturen Pædagogers formidling af naturen er et centralt element i arbejdet med at give børnene adgang til konkrete erfaringer med natur og naturfænomener. Når pædagogen på denne måde formidler naturen, får børnene viden om og kendskab til naturen og dens processer på en medrivende og fængslende måde, som skaber optagethed og fascination, og derved støtter børnenes naturforståelse. I denne artikel vil vi udfolde seks kriterier for god naturformidling i den pædagogiske hverdag.