”Det betyder naturligvis rigtig meget, at vi har stuerne, hvor vi kan lave lidt mere rolige aktiviteter og lidt mere afgrænsede. Men for mig er det meget vigtigt, at vi også har muligheden for et stort sanserum. Vi kalder det for vores Hjerterum. Her kan vi mødes og for eksempel holde de fredags samlinger, jeg lige talte om. Personalet kan i hverdagen gå derud med store og små børnegrupper og lave aktiviteter, der kræver god plads. På nogle tidspunkter er der også faste aftaler om, at for eksempel vuggestuen kan bruge rummet, på andre tider er det børnehaven, og nogle gange er det alle, der frit kan blande sig.

Skal vi lege arkitektur? Det er nok ikke et spørgsmål, som mange børn stiller. Men børn leger allerede arkitektur. Uden at vide det. Det kan være med tæpper og puder, som de bruger til at lave en hule eller i sandkassen, hvor de små arkitekter graver snirklede veje i sandet. Arkitektur er en naturlig del af børns leg og alle børn har relationer til rum. Hver dag er de omgivet af forskellige rum i institutionen, til fritidsaktiviteter og i hjemmet. Rummene påvirker os og er med til at sætte en ramme og stemning for vores hverdagsliv, også for børn. Alle børn har derfor også en holdning til, hvad dé synes er gode rum – og hvad der er mindre gode rum. Hvad enten det er i køjesengen derhjemme eller det sted på legepladsen, de allerbedst kan lide at lege. Men hvornår er noget et rum? Skal der vægge og tag til? Eller kan det også være hulrummet bag en åben dør eller den skygge et træ har kastet på jorden?

To børn søger mod legekøkkenet i vuggestuen. Pædagogen placerer sig på gulvet ved siden af dem og iagttager den leg, der så småt kommer i gang. Et barn (B1) finder en kasserolle og siger: ’mad’. Et andet barn (B2) finder en gryde frem og sætter den på komfuret. Pædagogen: ’Hvad skal der ske nu? Skal I lave aftensmad?’ B2: ’Ja! Røre, røre.’ Pædagogen: ’Skal vi finde en ske? En grydeske? Og et piskeris? Så kan I begge hjælpe med at røre og lave aftensmad?’ B1: ’Mig æg.’ Pædagogen: ’Æg? Uhm. Det lyder lækkert. Skal det være et æg, vi koger i gryden? Så kan man lave et blødkogt æg, som man spiser med en ske. Eller man kan koge et hårdkogt æg, som man putter på sin rugbrødsmad.’ B1: ’Nej. Ik’ det æg. I stykker.’ Pædagogen: ’Ah. Er det et spejlæg, du mener? Sådan et, hvor man knækker ægget og steger det på panden?’ B1: (Smiler og klapper i hænderne). Pædagogen: ’Det var et spejlæg, du mente. Det kunne jeg se, for du blev helt glad, da jeg sagde det.’

Hvordan deler vi os op i mindre børnegrupper, når vi kun har én stue til rådighed til 12 vuggestuebørn? Dette var spørgsmålet som ofte gik igen på vores planlægnings- og evalueringsmøder. Det blev også et spørgsmål, som fik os til at tænke i lidt alternative løsninger for, hvor vi kunne skabe nogle ekstra fysiske legemiljøer. I Rosa arbejde vi til dagligt i mindre børnegrupper, når der leges. Det betyder at vi ofte deler os op, og at en voksen er sammen med fire børn om en planlagt leg. Legen bliver planlagt ud fra tre kriterier: – zonen for nærmeste udvikling – her bruger vi ofte sprogtrappen som metode til at se, hvor det enkelte barn er i sin udvikling, – børnefællesskabet, – børnenes interesse. Hvis vi skal lykkes i arbejdet med mindre børnegrupper, hvor det enkelte barns trivsel, udvikling, læring og dannelse er det primære fokus, er vores indretning af fysiske pædagogiske læringsmiljøer og legezoner langs vores mange gangarealer en af de afgørende faktorer.

En gruppe på otte børnehavebørn går sammen med to pædagoger og to forskere ind ad lågen til børnehaven. De har netop været i Nørregårds Teater og set børneteaterforestillingen ”Lille Myr”. De voksne vil nu, tilbage i institutionen, forsøge at skabe rum for, at børnene kan udtrykke deres egne oplevelser fra teaterstykket. Hjørdis beskriver det følgende forløb således: “Børnene bliver bedt om at finde deres madpakker, og så går vi sammen ind i børnehavens ‘værksted’, som er et lille hus, der ligger for sig selv. Her er to borde, som børnene kan sidde omkring. På væggene er der hylder fyldt med krea-sager: papir, karton, maling, stof, kugler, glimmer og lim.

Vi står i Koglestuen i Osted Børnehus. Stuepædagogen fortæller om sit rum. Hun stråler af faglig stolthed over det læringsmiljø, der er formet af de fysiske rammer. Rummet er tydeligt kodet, så børnene let kan se, hvor der er samling, hvor der er legehjørner, hvor der er et stillerum, og så videre. De er ikke i tvivl om, hvad de skal hvor. Stuen opleves harmonisk, rolig og overskuelig, fordi der er rum i rummet, der er ryddet op, og alle ting og materialer har faste pladser. Børnehuset har i forbindelse med ’opryddelighed” valgt at anvende ”Ryd Op sangen”.

I mange år havde vores fællesrum været en sten i skoen, vi havde forsøgt alt og kunne bare ikke få det til at fungere. Ganglinjer og manglende vægplads gjorde det svært, men så gik vi i gang med at arbejde med det, og det gratis onlinemateriale Rumpilot satte gang i forvandlingen. Fællesrummet er hjertet af institutionen, et stort rum med rigtig mange dejlige m2 og et skønt lysindfald fra de mange store vinduespartier, men derfor også sparsomt med vægflader. Rummet har rigtig mange ganglinjer, da der både er adgang til vores to børnehavestuer, vuggestueafdeling samt til personalestuen og kontor.

Børnehuset Smedegården afd. 3-6 år er ikke inddelt i stuer, men er derimod funktionsopdelt. Det betyder, at hver pædagog har hver deres spidskompetence og hver deres funktionsspecifikke rum. Det betyder også, at børnene selv bestemmer, om de har lyst til at arbejde med noget kreativt, motorik, sprogkompetencer eller hellere vil være ude på vores store legeplads. Hver pædagog har hver deres kontaktgruppe, der afgør, hvor de spiser frokost. Året rundt er der en gruppe, der spiser frokost ude i Krible Krable–skuret. Natur og udeliv som spidskompetence Hvad gør det så for vi voksne i huset, at vi kan arbejde med vores spidskompetence? Og hvad får børnene ud af det? Min egen spidskompetence i Børnehuset Smedegården er naturen og udelivet. Mine andre kollegaers spidskompetencer er krea, motorik, sprog. I og med at vi voksne arbejder med det, vi brænder allermest for, så kommer det helt automatisk til at smitte af på børnene i vores institution. Det er også med til at gøre det tydeligt overfor børnene, hvem af vi voksne, de skal have fat på, hvis de har en konkret ting, de gerne vil have hjælp til. Det er fx mig de kommer til, hvis de har fundet et dyr og har brug for hjælp til at få det identificeret, og min kollega, der har krea som spidskompetence, hvis de ønsker at lave noget i krearummet.

Medbestemmelse er ofte for os ikke noget meget formelt, men noget vi går og taler sammen om. Ligesom i en familie. Men tilbage til dit spørgsmål – når vi har hentet 3 dunke mælk med 5 liter i hver, sidder vi og snakker om, at det er køerne, der har lavet det til os. ”Jamen det mælk vi har derhjemme, det kommer altså ikke fra en ko, det kommer fra Kvickly”, siger en. Og så får vi det mysterium opklaret. Så at sige i en daglig samtale i forbindelse med handlinger. Vi plukker også fasaner hvert efterår, hvor de er med til at rense og tage indvolde ud. Og vi spiser dem dagen efter. Kæmpefest! Det er en tradition, og dem vægter vi meget højt. Børnene piller indmad ud og de første år var det med ”Ej, hvor er det synd, og det kan vi ikke.” Men de finder ud af det. Og dét synes jeg er en kæmpe læring. Vi har en læreplan og vi har da også gennemgået både den og vores årsplan. Så har vi fundet ud af, at vi kommer jo meget godt rundt om de ting, vi skal komme rundt om. Om end måske på en lidt mere flydende måde, end man gør andre steder.”

De tænker kreativt, når de skal forme grundlaget for deres læringsmiljøer – og det fører til mange meget spændende løsninger, som har én ting til fælles: Børnene er vilde med dem! Det blev en hektisk men meget spændende dag, jeg tilbragte i Viborg Kommune. Tre besøg, tre sæt fotos, mange samtaler. Fra det ene til det andet, via gåben og bil. Jeg besøgte tre institutioner, med tre ledere, der hver især er meget bevidste på, hvad de gerne vil med deres institution og som i tæt samarbejde med personalet udvikler mange og meget forskellige læringsmiljøer.